Опубликовано: Формула успеха. Научно-исследовательская деятельность ученика./ Литература: учебно-методический журнал для учителей словесности, — Москва: Издательский Дом «1 сентября» — июнь, 2012. С.52-53
Борщевская Марианна Юрьевна,
кандидат педагогических наук,
доцент ГБОУ ДПО НИРО,
учитель русского языка и
литературы
гимназии №13, г. Нижний Новгород
Формула успеха.
Научно-исследовательская деятельность ученика
«Научное исследование в самом широком смысле этого слова есть такой вид деятельности, при котором субъект исследования через посредство средств исследования взаимодействует с изучаемым объектом». Такой ответ на свой наболевший вопрос нахожу в монографии, посвященной проблемам познания как особой сфере человеческой деятельности, в главе «Научное исследование» (Диалектика познания/ Бранский В.П., Каган М.С., Майзель И.А.; Под ред. А.С.Кармина – Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.- с. 231). Но волнуют меня специфические вопросы, связанные с практической работой учителя-словесника, приобщающего ученика к научно-исследовательской деятельности. Руководство исследовательской работой школьника – трудоемкая, но чрезвычайно эффективная (при условии, что разумно выстроена) совместная деятельность учителя и ученика. Приступая к ней, каждый педагог задает себе следующие вопросы:
— Когда и где начинать?
— Где и как искать тему?
— Какую работу ученика следует считать исследовательской?
— Каков ее оптимальный объем?
— Следует ли строго придерживаться единой структуры и единообразного оформления?
— Должен ли сам учитель, направляющий ученика, заниматься научными исследованиями?
— Что дает учащемуся приобщение к исследовательской деятельности?
Постараемся на эти вопросы сжато ответить, не претендуя на абсолютную истину, но исходя из практического опыта.
Исследование как тип и форма мыслительной деятельности опирается на вполне определенные навыки, умения, а также эмоциональную, психологическую и интеллектуальную мотивированность. Иначе говоря, учеником в его практике должны быть хорошо освоены следующие приемы и способы деятельности: аналитического чтения, поисковый, эвристический, моделирования, проектирования. И организует такое освоение и усвоение учитель, владеющий методикой современного урока. Нам представляется важным, что именно учитель, обучающий ученика литературе, т.е. полноценному (в идеале!) эмоционально-интеллектуальному восприятию произведения, ведет его далее — к пониманию (анализу, интерпретации) и, наконец, еще далее — к исследованию. Конечно, возможны и другие варианты: занятия в секции Научного общества учащихся со специальным педагогом или с вузовским преподавателем. Но с «родным» учителем, как правило, уже установлен психологический, интеллектуальный контакт (этот фактор не просто желателен, но необходим), учитель представляет потенциальные возможности своего ученика, знает его интересы и предпочтения. Безусловно, в этом случае от учителя требуется достаточно высокий методический уровень, он сам должен обладать навыками исследовательской деятельности, т.е. владеть ими не только теоретически, но и практически, изнутри, а также быть компетентным в той научной области, к которой относится ученическая работа. Ученику о характере исследовательского труда следует сначала рассказать, да так, чтобы глаз загорелся, со знанием дела. Здесь все годится: и яркие примеры из истории науки, кино, литературы, и свои собственные, из жизни. Необходимо не только обучить ученика ряду операций (анализу, синтезу, сопоставлению и проч.), но и предоставить ему ту степень свободы движения в избранной теме, без которой исследования как такового (шире – и научного открытия) существовать не может.
Здесь следует сказать еще об одном важном качестве, которым должен обладать учитель, руководящий ученическим исследованием, — об умении вовремя отойти на второй план: сначала организовав и направив деятельность ученика, а затем дав ему возможность самостоятельно, творчески проявиться в новой для него интеллектуальной ситуации. Может случиться, что предложенный учеником логический ход (прием, поворот) придется учителю не по нраву: не то, что виделось в перспективе, не то, что предполагалось. Дайте возможность ученику развернуть свою мысль, помогите обосновать, развить, оформить – вот тогда и он состоится как исследователь, и вы – как руководитель исследования.
Готовность к исследовательской деятельности проявляется обычно в старших классах: 9, 10, 11. Хотя в практике встречаются более юные участники и даже победители конференций НОУ. В процессе написания исследовательской работы осваиваются и оттачиваются многие полезные навыки, происходит приобщение к научному творчеству, раздвигается кругозор ученика, он развивается как самостоятельно мыслящая личность. Если ученик почувствовал вкус к подобной деятельности, то, как показывает опыт, он будет продолжать этим заниматься в дальнейшем – в более старших классах, в вузе, вполне вероятно — и далее.
Поиск темы работы, своего поля деятельности, своей непаханой полоски, своего исследовательского аспекта, может быть, и есть самое трудное. Приходилось сталкиваться со скептиками, утверждавшими, что никакого исследования в чистом виде, особенно в области филологии, школьник сделать не в состоянии. Приводятся в доказательство даже исторические факты: в естественно-математических науках юными гениями (Эварист Галуа) действительно совершались открытия, но гении эти, не освоив еще науку в полной мере и не обремененные гирями ее традиций, словно «натыкались» на новое знание – метод, идею, доказательство, теорему. А в сфере гуманитарного знания, чтобы сделать открытие, необходимы годы и годы освоения этого знания (языков, литературных и других источников), прежде чем ты дойдешь до чистого листа. Все это так и есть. Но речь идет об исследовании как учебной деятельности, организовать которую и научить которой может учитель. А если тема выбрана удачно, если корректный подход к ней сочетает научность и творчество (творческую свободу) ученика и руководителя, то может, мы уверены, произойти и чудо – пусть маленькое, но настоящее научное открытие.
Итак, формула успеха: эрудиция и способность самого педагога-руководителя к исследовательской и научной деятельности, его методическая грамотность, интеллектуальная и психологическая зрелость ученика, интерес учащегося к избранной теме… Это далеко не все. Но остановимся на последнем из названных слагаемых. Ни в коем случае нельзя навязывать тему (произведение, автора, ракурс исследования). Необходимо внимательно присмотреться к интересам и склонностям ученика, изучить его особенности и способности, осторожно содействуя поиску темы и ее формулировки. То есть идти надо от ученика.
Следует избегать как глобализма темы и излишней претенциозности (приходилось встречать, например, такие формулировки ученических «исследовательских» работ: «Основные темы и мотивы творчества И.А.Бунина»), так и подмены исследовательской темы реферативной или просто-напросто плагиатом («Сцены дуэли в произведениях русской литературы»! Словно и не существовало такого ученого, как Ю.М.Лотман.). Это, конечно, просчет (мягко сказано) руководителя и организаторов конференций НОУ, допустивших подобную тему до участия в конкурсе. Ученик еще не в состоянии самостоятельно сориентироваться в научном море, для этого и требуется научный руководитель. Дайте ему парус и компас, чтобы он сам повел свою лодочку. На это уходит много времени: перебираются авторы, произведения. Учитель может предложить объект исследования ученику, будучи знаком с его возможностями и предпочтениями и ориентируясь в «конкурентоспособности» темы. Но приступать к самому процессу исследования возможно только при явном желании и заинтересованности ученика. И это еще одно слагаемое успеха.
Как правило, учитель заранее начинает искать, обдумывать темы для конкретных учащихся. Переворачиваются горы литературы – научной, специальной. Это сложный, но увлекательный, творческий процесс. Все может натолкнуть на удачную находку: ассоциация, образ, логический поворот в случайном разговоре или размышление над прочитанным художественным либо научным произведением, свежая мысль в ученическом ответе, сочинении или непредвиденная ситуация на уроке.
По характеру исследовательских задач, стоящих перед учеником, можно выделить несколько основных типов работ:
- Аналитико-интерпретационные, где найденный самостоятельно или с помощью руководителя подход помогает дать новое толкование произведения, увидеть неизвестные ранее грани («Метафора пространства в новелле М.Павича «Бумажный театр»).
- Классифицирующие – приложение существующей видовой классификации, типологии к исследуемому тексту; в результате сама классификация, типология может быть уточнена или предложена новая на основе какого-либо принципа («Функции психологического жеста в повести И.С.Тургенева «Вешние воды»).
- Дискуссионные – т.е. выстроенные на столкновении существующих противоположных точек зрения на один и тот же художественный факт или на основе одной позиции, но содержащей в себе зерно противоречия; при подборе аргументов «за» и «против» формируется независимая и обоснованная собственная позиция юного исследователя («Трактовка финала рассказа И.С.Тургенева «Певцы» в современных исследованиях»).
- Творческо-аналитические, состоящие, как правило, из 2-х частей. В 1-й части, собственно аналитической, вычленяется какой-либо структурно-содержательный, стилистический элемент текста; во 2-й части представлен художественный опыт ученика в освоении этого элемента при создании собственного художественного текста. Такие работы часто связаны с переводом оригинального текста на другой язык («Сопоставительный анализ двух переводов монолога Гамлета. Опыт собственного перевода»).
- Сопоставительного характера — сравнительный анализ литературных текстов, или источника и его перевода на иной язык, либо литературного текста и его переложения на язык другого вида искусства («Интерпретация финальной сцены трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери» в киноверсии М.А.Швейцера»).
Конечно, это далеко не все возможные типы исследовательских ученических работ. Тем не менее, они ориентируют на основные виды исследовательской деятельности школьника в области филологии и опираются на практику работы учителя.
Что же касается оформления ученического исследования, то, спора нет, учитель должен обучить формулировке целей, задач, выводов, составлению библиографии, приложений и проч. И все же главное – за формальной стороной дела не забыть ученика, его живую мысль, его собственную находку, маленькое открытие – то, ради чего все эти конференции НОУ затеваются. И качество работы ученика, безусловно, должно оцениваться не по объему страниц или наличию модной электронной презентации (увы, много подобных примеров!), а по присутствию самостоятельной мысли, оригинальных наблюдений и обоснованных выводов, которые и выявляют будущего исследователя или просто вдумчивого, культурного, творческого читателя.
